بهشياري، تاب آوري و وضعيت مصرف مواد در نوجوانان

بهشياري، تاب آوري و وضعيت مصرف مواد در نوجوانان در معرض خطر: سنجش مدل تبييني نقش متغيرهاي واسطه اي و مكانيسم هاي تاثيرگذاري؛ مسلم پرتو، پايان نامه ي دكتري تخصصي روانشناسي سلامت، دانشگاه تهران، 1389.

 مصرف سيگار، مشروبات الكلي و ساير مواد غيرقانوني توسط نوجوانان يكي از مهم ترين چالش ها و مشكلات سلامت عمومي و رواني- اجتماعي است كه مشكلات فردي، اجتماعي، بهداشتي و اقتصادي بسياري بر جوامع درگير تحميل مي كند. طي سال هاي اخير مدل هاي مختلفي در زمينة سبب شناسي و پيشگيري از سوء مصرف مواد مطرح شده اند. هدف پژوهش حاضر، تعيين نقش عوامل بهشياري، تاب- آوري، بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي در وضعيت مصرف مواد و نيز، تعيين نقش متغيرهاي واسط هاي خودتنظيم گري، خودپيروي و سبكهاي مقابله در تأثير گذاري بهشياري و تاب آوري بر بهزيستي/ درماندگي روانشناختي در نوجوانان در معرض خطر بود.

 جامعة آماري پژوهش حاضر از دانش آموزان پسر در معرض خطر سال سوم متوسطه شهر تهران كه در سال تحصيلي 89-88 به تحصيل اشتغال داشته اند، تشكيل يافته است. نمونة مورد نظر پژوهش شامل 764 دانش آموز در معرض خطر بود كه با استفاده از روش نمونه گيري چند مرحله اي تصادفي شدند. داده هاي پژوهش با استفاده از مقياس هاي بهشياري، تاب آوري، خودپيروي، شيوه هاي مقابله، خودتنظيم گري، بهزيستي/ درماندگي روانشناختي و پرسشنامه بررسي وضعيت مصرف مواد گردآوري شدند. براي تحليل داده هاي مربوط به آزمون فرضيه ها، از روش تحليل مسير و نرم افزار ليزرل استفاده شد.

يافته ها نشان دادند كه بهزيستي روانشناختي قوي ترين پيش بيني كننده مصرف مواد در دانش آموزان مورد مطالعه است كه با مصرف الكل، سيگار و ساير مواد رابطه منفي دارد. بعد از آن، مهم ترين عامل بهشياري است كه به صورت مستقيم و منفي بر مصرف مواد تأثير مي گذارد. بهشياري به صورت غيرمستقيم و از طريق بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي نيز در مصرف مواد نقش دارد. تاب -آوري نيز به صورت غيرمستقيم و از طريق بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي در مصرف مواد نقش ايفا مي كند . درماندگي روانشناختي نيز از پيش بيني كننده هاي مصرف مواد در دانش آموزان مورد مطالعه است . بهشياري به طور مستقيم بر بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي تأثير مي گذارد. هر چه ميزان بهشياري بالاتر باشد، بهزيستي روانشناختي بالاتر و ميزان درماندگي روانشناختي پايين تر خواهد بود. تاب آوري به طور مستقيم بر بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي تأثير دارد. به بيان ديگر، هر چه ميزان تاب آوري بالاتر باشد، بهزيستي روانشناختي بالاتر و ميزان درماندگي روانشناختي پايين تر خواهد بود . بهشياري به طور مستقيم با خودپيروي رابطه دارد و با واسطه گري اين متغير، به طور غيرمستقيم، بر بهزيستي روانشناختي و درماندگي روانشناختي تأثير مي گذارد. رابطه بهشياري با خود تنظيم گري معنادار است و خود تنظيم گري نيز با بهزيستي روانشناختي رابطه دارد، اما با درماندگي روانشناختي رابطه معنادار ندارد. بنابراين، بهشياري به طور غيرمستقيم و با واسطه گري خودتنظيم گري، فقط بر بهزيستي روانشناختي تأثير دارد. همچنين، رابطه تاب آوري با خودتنظيم گري معنادار است. بنابراين، تابآوري به واسطه خودتنظيم گري، فقط با بهزيستي روانشناختي رابطه معنادار مثبت دارد. تاب آوري با مقابله كارآمد نيز رابطه معنادار مثبت دارد و رابطه آن با مقابله ناكارآمد معنادار نيست. از طرف ديگر، مقابله كارآمد با بهزيستي روانشناختي رابطه دارد اما با درماندگي رابطه ندارد . در نتيجه، تأثير غيرمستقيم تاب آوري بر بهزيستي روانشناختي فقط با واسطه گري مقابله كارآمد معنادار است. يافته ها نشان داد بهشياري و تاب آوري با يكديگر رابطة معنادار دارند.

به طور خلاصه، مي توان نتيجه گيري كرد كه بهشياري به صورت مستقيم و نيز به صورت غيرمستقيم و از طريق بهزيستي / درماندگي روانشناختي، در مصرف مواد نقش دارد. تاب آوري فقط به صورت غيرمستقيم و از طريق بهزيستي/ درماندگي روانشناختي در مصرف مواد نقش ايفا مي كند. بهشياري به طور مستقيم ونيز با واسطه گري خودپيروي بر بهزيستي/ درماندگي روانشناختي، و به واسطه خودتنظيم گري فقط بر درماندگي روانشناختي تأثير مي گذارد. تاب آوري به طور مستقيم بر بهزيستي/ درماندگي روانشناختي تأثير دارد و به واسطه خود تنظيم گري و مقابله كارآمد نيز با بهزيستي روانشناختي رابطه معنادار مثبت دارد. بهشياري و تاب آوري با يكديگر رابطة معنادار دارند.

واژه هاي كليدي: مصرف دارو(يامواد)، نوجوانان در معرض خطر، بهشياري، تاب آوري، بهزيستي/ درماندگي روانشناختي.

عوامل روانشناختي مؤثر بر تصادفات رانندگي

عوامل روانشناختي مؤثر بر تصادفات رانندگي و ارائه الگوي مداخله در كاهش آن؛ طیبه فردوسی؛ رساله دكتري تخصصي روانشناسي سلامت. دانشگاه تهران، 1388.

 از ميان عوامل مؤثر بر تصادفات رانندگي باور رايج به تاثير عوامل انساني تأكيد دارد. به همين دليل پژوهش حاضر با هدف بررسي عوامل روانشناختي مؤثر بر تصادفات رانندگي و ارائه الگو مداخله در كاهش آن با روش پس رويدادي يا علي- مقايسهاي به انجام رسيد. نمونة تحقيق شامل 567 راننده تصادفي و غيرتصادفي عادي(به ترتيب 206 و 201 نفر(  و پرخطر(به ترتيب 73 و 87 نفر) و همچنين 105 كارشناس تصادف بود كه همگي با روش نمونهگيري تصادفي خوشهاي يك مرحلهاي و يا تصادفي ساده انتخاب شده بودند. اين گروه از طريق پرسشنامه و آزمونهاي ويژگيهاي دموگرافيك و نگرش سنج عوامل تصادف مربوط به راننده ها و كارشناسان و فقط رانندهها با آزمونهاي دقت بوناردل، پرسشنامه پرخاشگري  AGQ، ويژگيهاي شخصيتي مربوط به رانندگان(IVPE)، زمان واكنش و مصاحبه ساختدار باليني براساس DSM 4مورد بررسي قرار گرفتند.

نتايج در خصوص مقايسه دو گروه رانندگان تصادفي (يك بار تصادف كرده(غيرتصادفي )سه سال يا بیشتر تصادف نکرده) با ازمونt  بيانگر تفاوت معنادار در برخي خرده مقياسهاي دقت، زمان واكنش و پرخاشگري بود. همچنين مقايسه رانندگان تصادفي(چهار بار بیشتر)  و غيرتصادفي (5 سال بيشتر) نشان داد كه فقط در خرده مقياس اول آزمون دقت، پرخاشگري و كليه خرده مقياسهاي شخصيت)غير از احساس مسئوليت اجتماعي ) تفاوت معنادار و از لحاظ اختلالات نيز تفاوت دو گروه فقط در بيماري صرع و اسكيزفرنيا معنادار شده بود.

به نظر رانندگان تصادفي مهمترين عوامل مؤثر در تصادف آنان در بعد شناختي، حواسپرتي، بعد هيجاني عصبي بودن، بعد رفتاري بياحتياطي و بالاخره عوامل بيروني خطاي ماشينكناري است. در كليه محورهاي فوق الذكر نيز رانندگان پرخطر به صورت مستقل و يا به صورت مقايسهاي مورد بررسي قرار گرفتند. مقايسة رانندگان تصادفي و غيرتصادفي از لحاظ ويژگيهاي دموگرافي(سن، جنس، تحصيلات) توسط آزمون t نشان داد كه در مقولة سن و دو خرده مقياس مربوط به دقت و در مقولة جنسيت خرده مقياس دقت و خويشتنداري و با آزمون يومان ويتني نگرش دربارة مقررات و قوانين معنادار شده است. در خصوص تحصيلات نيز برخي از خرده مقياسهاي دقت، زمانواكنش و شخصيت(ماجراجويي و هيجان خواهي) با آزمون  t معنادار شده است.

مقايسة مناطق محل سكونت رانندگان تصادفي و غيرتصادفي و عوامل روانشناختي تصادف با آزمون تحليلt واريانس و همچنين نوع تصادف رانندگي)خسارتي، جرحي و فوتي) باعوامل فوقالذكر با استفاده از آزمون t معنادار شد. براساس پرسشنامه نگرش سنج، كارشناسان عوامل تصادف را عدم تمركز، خستگي، مشكلات عاطفي و رواني، عجله و شتاب، عدم رعايت قوانين و مقررات، ضعف آموزش رانندگي و مشكلات اقتصادي ذكر كردند.

در فرضيه هاي پژوهش نيز رابطة بين اوقات شبانه روز، انجام تخلفات و انحراف از قوانين و مقررات و طول مدت رانندگي (تجربه) با عوامل روانشناختي مورد تائيد قرار گرفت. در نهايت با روش لجستيك متغيرهايسن، دقت، زمان واكنش، حواسپرتي و خويشتنداري به عنوان مهمترين عوامل پيشبيني كننده تصادف به دست آمد.

واژه هاي كليدي: عوامل روانشناختي، تصادف، رانندگي، رانندگان تصادفي و غيرتصادفي، رانندگان پرخطر، شخصيت راننده.

حسن‌‌آبادی حمید رضا( ۱۳۸۷). اثر­های افتراقی شیوه­های ارائه مطالب و نقش تفاوت­های شناختی فردی بر ...

 اثر­های افتراقی شیوه­های ارائه مطالب و نقش تفاوت­های شناختی فردی بر اثربخشی و کارایی آموزش در محیط­های یادگیری چندرسانه­ای. حمید رضا حسن ابادی. رساله دکتری روانشناسی تربیتی. دانشگاه تهران. استاد راهنما: دکتر زهره سرمد. دی ماه ۱۳۸۷. 

مطالعه حاضر اصول طراحی­ آموزش چندرسانه­ای با هدف افزایش یادگیری معنادار مورد بررسی قرار گرفتند. در محیط­های چندرسانه­ای دربرگیرندة منابع چندگانه اطلاعات نظیر واژه­ها و تصویرها، یادگیری معنادار زمانی اتفاق می­افتد که یادگیرنده اطلاعات مناسب را انتخاب کند، این اطلاعات را در یک الگوی منسجم سازماندهی کند، و این الگوی ساخته شده را با دانش مناسب موجود یکپارچه سازد. حافظه کاری نقش اساسی در فرایندهای انتخاب، سازماندهی و یکپارچه­سازی اطلاعات ایفا می‌کند، زیرا حافظه کاری بخش فعال سامانه شناختی انسان است که پردازش کنترل شده در آن انجام می‌گیرد. فرض بر این بود که حافظه­کاری یادگیرنده یک سامانه چند مؤلفه­ای با دو خرده سامانه مستقل پردازش اطلاعات یکی برای اطلاعات دیداری/ فضایی و دیگری برای اطلاعات کلامی است، که هریک ظرفیت محدودی دارند. مجری مرکزی به عنوان یک سامانه کنترل­کننده توجه نقش هماهنگ کردن اطلاعات را از این دو خرده سامانه در مکانی به نام حافظه رویدادی میانی بر عهده دارد. با گسترش فناوری­های چندرسانه­ای جدید در آموزش، ارائه همزمان اطلاعات از منابع چندگانه به گونه­ای فزاینده در حال افزایش است. این شیوه ارائه، اگر بدون در نظر گرفتن ویژگی­های سامانه شناختی انسان باشد، ممکن است بار شناختی سنگینی بر حافظه­کاری او تحمیل شود و بنابراین یادگیری بازداری شود. اگرچه، میزان بار شناختی تحمیل شده به تفاوت­های فردی یادگیرندگان در دانش و توانش شناختی بستگی دارد. بر مبنای ویژگی­های ذکر شده از حافظه کاری، نظریه­هایی نظیر نظریه بار شناختی و نظریه شناختی یادگیری چندرسانه­ای اصول طراحی چندرسانه­ای را به منظور غلبه بر پیامدهای منفی ناشی از ارائه اطلاعات از منابع چندگانه فراهم کرده‌اند. هدف مطالعه حاضر، اصلاح اثر­های تقسیم- توجه و افزونگی در پرتو تفاوت­های شناختی فردی در یادگیری چندرسانه­ای بود. اثر تقسیم توجه زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان مجبورند توجه خود را بین منابع چندگانه اطلاعات تقسیم کنند، که ممکن است از طریق افزایش حجم مؤثر حافظه­کاری با ارائه متن به صورت شنیداری (اصل وجه حسی) یا یکپارچه­سازی فیزیکی منابع چند­گانه اطلاعات (اصل مجاورت فضایی) به منظور کاهش نیاز به جستجوی دیداری و یکپارچه­سازی ذهنی اصلاح شود. اثر افزونگی نیز از طریق ارائه همزمان متن و گفتار با واژه­های یکسان (اصل افزونگی کلامی) یا اضافه کردن اطلاعات جذاب، که از لحاظ موضوعی مرتبط و از نظر ساختاری نا مرتبط با مطالب اصلی می‌باشند، (اصل انسجام) اتّفاق می­افتد، که تحت این شرایط حذف منبع افزونه تکراری یا جذاب برای یادگیری سودمند است. با وجود این، اثر منفی تقسیم- توجه و افزونگی بر یادگیری می­توانند از طریق دانش قبلی یا هوش سیّال (اصل تفاوت فردی) تعدیل شوند. مطابق این اصول طراحی، پیش­بینی شد که ارائه‌ی اطلاعات کلامی صرفاً به صورت شنیداری به جای دیداری به بهبود یادگیری منجر خواهد شد. از سوی دیگر، ارائه همزمان گفتار و متن بر- صفحه در برنامه‌های چندرسانه­ای شامل انیمیشن یا اضافه کردن واژه‌ها و تصویرهای به ظاهر مربوط امّا به لحاظ ساختاری نامربوط به تبیین‌های چندرسانه‌ای به افزایش بار شناختی برونزاد و یادگیری سطحی­تری از درس چندرسانه­ای منجر خواهد شد. همچنین، پیش‌بینی شد که ارائه‌های چندرسانه­ای بهینه (شرایط عدم وجود اطلاعات جذاب) برای افراد دارای دانش قبلی اندک مؤثرتر است، در صورتی که، ارائه تصویرها همراه متن شنیداری برای افراد دارای هوش سیّال بالا مؤثرتر خواهد بود. به منظور آزمودن این پیش­بینی­ها، موضوع شکل‌گیری صاعقه از طریق انیمیشن طی دو آزمایش به دانش­آموزان دوره راهنمایی (با 51=n برای آزمایش1 و 104=n برای آزمایش2) ارائه شد. همزمان با انیمیشن، یک گروه متن بر- صفحه­ای را نزدیک انیمیشن دیدند (گروه متنی) و گروه دوّم گفتاری را شنیدند (گروه گفتاری). همچنین، در آزمایش 1، گروه دیگری هم متن و هم گفتار را دریافت کردند (گروه افزونه) و در آزمایش 2، دو گروه دیگر اطلاعات جذاب کلامی و تصویری را متناسب با شیوه ارائه اطلاعات اصلی دریافت کردند (به ترتیب، گروه متنی با جزئیات فریبنده و گروه گفتاری با جزئیات فریبنده). در هر آزمایش شرکت­کنندگان به طور تصادفی به گروه­ها منتسب شدند. در آزمایش 1، یک طرح بین آزمودنی تک عاملی و در آزمایش 2، یک طرح بین آزمودنی 2× 2 برای آزمودن اثرهای کاربندی‌های استفاده شدند. یادگیری شکل­گیری صاعقه از طریق آزمون­های نگهداری و انتقال و بار­شناختی از طریق مقیاس­های تلاش­ذهنی در یادگیری و آزمون­ها اندازه­گیری شد. همچنین، کارایی شرایط کار­بندی از طریق ترکیب اندازه­های یادگیری و بار شناختی محاسبه شد. به طور کلی، پیش­بینی­ها تایید شدند. عملکرد بهتر گروه گفتاری نسبت به گروه متنی در اندازه­های چندگانه، اثر وجه حسی را آشکار کرد. امّا، عملکرد ضعیف­تر دانش­آموزان گروه­های افزونه نسبت به دانش‌آموز­انی که قالب­های­­ مو­جز (متن یا گفتاری اصلی) دریافت کرده بودند، اثر افزونگی شامل افزونگی کلامی (آزمایش1) و انسجام (آزمایش 2) را آشکار ساخت. همچنین، یافته­ها نشان داد که دانش­آموزان دارای هوش سیّال بالا از ارائه­های دو- وجهی بهره‌ی بیشتری می­برند و شرایط بدون جزئیات فریبنده برای دانش­آموزان دارای دانش کمتر کاراتر است. نتایج بر پایه الگوی پردازش دوگانه حافظه کاری و ظرفیت محدود مجرای دیداری تبیین شدند. استلزام­های نظری، عملی و روش­شناختی یافته­ها و محدودیت­ها و جهت‌گیری­های آینده مورد بحث قرار گرفتند.

کلیدواژه ها:

یادگیری چندرسانه­ای، حافظه کاری، روی­آورد یادگیرنده- محور، اصول طراحی، بار شناختی، تقسیم- توجه، وجه حسی، افزونگی، انسجام، دانش قبلی، هوش سیّال، اثربخشی آموزش، کارایی آموزش.